تويت
التعليم من أجل الإبداع
تحسين القدرات الإبداعية هو - في جزء منه على الأقل لتحسين عملية التفكير ويعني إعادة النظر في العملية التربوية بحيث تساعد على تحسين التفكير هذا . ولعل أهم ما يقال في هذا الصدد في وجوب التفريق بين مجرد الحفظ والتذكر وبين الفهم يجب أن تقنع بتعليم الحقائق البسيطة والتواريخ الدقيقة أو المهارات العادية ( في الجبر مثلاً ) وأن ننسى الحرص على إمكان تطبيق ما تعلمه الطالب في مواقف أخرى. إن ما يجب أن نحرص عليه هو انتقال التعلم وهذا لا يحدث إلا اذا كان تعليمنا مبنياً على أساس من فهم البناءات والمبادىء الأساسية ودفع التلميذ الى تطبيق ما فهمه من أسس وبناءات وما تعلمه من مبادىء في أمكنة ومواقف أخرى. ويجب أن لا نكتفي بتعميم المبادىء بل نتعداها تعميم المهارات ولا سيما في حل المشكلات . وليس معنى هذا نكراننا لقيمة الحقائق، ذلك بأنه هراء أن يقال ان المؤرخ أو العالم يستطيع أن يعمل دون إلمام كاف وواسع بالحقائق. اننا اذا قلنا هذا كنا كمن يقول بأن الشاعر يستطيع أن يبدع الشعر دون إلمام كاف بالكلمات . والحق ان ، ذلك بأن الانسان كلما كان إلمامه بالحقائق أوسع كانت قدرته على الإبداع أعظم .
على اننا اذا أردنا لطلابنا أن يستعملوا معارفهم بصورة مبدعة فثمة أمور لا أن نقوم بها . هل نسمح لطلابنا أن يستخلصوا التمثيلات من مواضيع أخرى ؟ أو هل نحثهم على الربط بين رموزهم الحسية المختلفة ؟ هل نتيح لهم الفرص لاكتشاف الحقائق وعدم الاكتفاء بتحفيظهم إياها ؟ هل نشجعهم على اللعب بالأفكار والحقائق ولا نقتصر على مطالبتهم بإعادتها ؟ هل تعلمهم أن يكونوا حساسين بالمشكلات ؟ هل نعلمهم ان المشكلة يكون لها عادة تفسيرات وحلول متعددة ؟ وهل نسمح لهم بالسير في طرق مختلفة للوصول الى الجواب المنشود ؟ إن هذه وأمثالها هامة للمعلم الإبداع عند طلابه .
ثم ان الأجوبة الايجابية عن هذه الأسئلة لا تعني التعليم المثالي بل ان هناك حدوداً وتعقيدات لا بد من أخذها بعين الاعتبار . خذ مثلاً مسألة ( التعليم الاكتشافي ) و ( التعليم الحفظي ) تجد ان التعليمين ليسا متعاكسين تماماً وان الأمر يحتاج الى مزيد من التحليل ، ذلك بأن هناك درجات مختلفة من التعليم الاكتشافي ، وان التعاون بين الاكتشاف والحفظ أمر يختلف من طالب إلى آخر ومن موضوع الى آخر .. ويبقى الأمر موضع سؤال .
هذا وقد أجريت بعض التجارب في محاولة لزيادة السلوك الإبداعي عند تلامذة المدارس الابتدائية بصورة عامة وبصورة منفصلة عن البرامج والطرائق الخاصة التي المحنا اليها في الفصول السابقة والتي تتصل بحل المشكلات . وفيما يلي بعض النتائج الهامة التي توصل اليها ( تورانس ) عام ١٩٦٤ والتي استخلصها من عدد من الدراسات التي شملت تلامذة المدارس الابتدائية ومعلميهم . بعد دراسة توجيهية مخصصة لتدريب المعلمين على طرائق مكافأة سلوك الأطفال الإبداعي ظهر ان المعلمين أصبحوا يريدون إثابة التفكير المبدع ، ولكن الكثيرين منهم كانوا عاجزين عن فعل ذلك بصورة ناجعة بسبب من عوامل من مثل صفاتهم الشخصية الخاصة وإدراكاتهم للتوقعات الاجتماعية. ولقد تبين ان المعلمين الذين خضعوا لهذه البرامج التدريبية الخاصة بتنمية التفكير المبدع لم يميلوا لاستجرار الفاعليات المبدعة أكثر من زملائهم ممن لم ينالوا مثل تدريبهم . ولقد ظهر ان الأعمال غير المقومة نزعت الى انتاج المزيد من الاصالة والتوسع والحساسية أكثر الأعمال المقومة في معظم الأحيان ما عدا مستوى الصف السادس ( ١١ سنة ) . كما ظهر ان التنافس في الصفوف التي تتراوح بین الأول والسادس زاد في الطلاقة والمرونة والاصالة ، وذلك في المهمات التي تحتاج الى تفكير مبدع. ثم ان التدريب والتحمس لم يقضيا على أثر التنافس وقد بدا ان الأفراد ميالون الى زيادة الانجاز فيما يكافأون عليه ، فهم إذا كوفئوا من أجل الاصالة ( في حالة تلامذة الصف السادس ) انتجوا ضعفين من الأفكار الأصيلة أكثر مما لو انهم لم يكافأوا. وقد لوحظ انه حين يكون عضو في الفريق متفوقاً على الآخرين في قابلياته الفكرية الإبداعية فإنه كان يضغط عليه ليقلل من إبداعه أو اصالته بدلاً من أن يكافأ لمساهمته في إنجاح الفريق . (وفي هذا الاكتشاف يجعل المتحمسين لمزايا العمل في فرق يتمهلون قليلاً في حماسهم ويعيدون النظر فيه ) . كما لوحظ ان التجميع ، تجميع الأطفال في فرق من أجل التفكير الإبداعي كان يخفف التوتر الاجتماعي ويمكن الأعضاء الأقل إبداعاً من أن يصبحوا أغزر انتاجاً فقد استخلص ( تورانس ) ان الأطفال في الصفوف التي تتراوح بين الثالث والسادس يمكن اثارتهم للقيام بمزيد من الكتابة بمبادرتهم الشخصية، وذلك حين تقدم لهم الأسباب لفعل ذلك ومثاله أن تكون هناك مجلة مدرسية يكتبون لها .
اذا كان (تورانس) قد وجد ان تدريب المعلمين على طرائق إثابة السلوك الإبداعي أمر غير نافع تماماً فإنه قد لاحظ فروقاً بين المعلمين في هذا الصدد تتوقف على شخصياتهم . ولقد وجد ان الأطفال في روضة الأطفال والصفوف الابتدائية الثلاثة الأولى الذين يعلمهم معلمون يتصفون بحماسة مبدعة يتقدمون أكثر من الأطفال الذين يعلمهم معلمون تنقصهم مثل هذه الحماسة ( تورانس عام ١٩٦٥ ) . إن ما يستخلص من الفقرة السابقة هو تأكيدنا بأننا اذا أردنا إحداث تغيرات إبداعية في المدرسة فعلينا أن نبدأ لا بالطرائق المستعملة في التعليم ولكن بالأشخاص الذين يعلمون وأن نقنعهم بتغيير مفاهيمهم ومواقفهم .
التخصص بالآداب أو العلوم
تخصص الطالب العربي في المرحلة الثانوية بالآداب أو العلوم أمر يقوم على أساس من التخمين والتلمس يقوم بهما الطالب وأهله، وقد تشارك فيه المدرسة بمعلميها وإدارتها . واذا ذكرنا ان هذا الاختيار يؤثر في دراسة الطالب الجامعية واختياره لهذا الفرع أو ذاك وذكرنا ان توجيه الطلاب في الدراسة الجامعية بقوم على أساس من مجموع علامات الطالب وعلامات بعض المواضيع - قدرنا خطر ذلك كله لا على حياة الطالب وحده وانما على مستقبل البلاد ؟ من أن ان الطب يحتاج الى ( ذكاء ) أكثر من الفلسفة ؟ وما هي القابليات الخاصة اللازمة لدراسة العلوم ؟ ومن هم الطلاب الذين يقبلون على دراسة الآداب ؟ إن هذه الأسئلة وأمثالها أسئلة هامة جداً ولا بد للمعنيين بأمور التربية من محاولة ذا الذي يستطيع يزعم الجواب عليها جواباً علمياً .
لقد وجد ( هدسون ) عام ١٩٦٦ ان المتخصصين في الآداب والفنون هم بالدرجة الأولى مفرقون بمعنى انهم يحسنون أن يجيبوا على اختبارات التفريق خيراً مما يجيبون على اختبارات التجميع. في حين ان علماء الفيزياء يكونون في معظمهم مجمعين . ولقد لاحظ ( هدسون ) ان عدداً من المفرقين أكبر بكثير من عدد المجمعين يدرسون الانكليزية والتاريخ واللغات الحديثة ، حين ان عدداً أكبر من المجمعين يدرسون الرياضيات والفيزياء والكيمياء . كما لاحظ ان الكلاسيكيات تنتمي الى العلوم الفيزيائية، في حين ان البيولوجيا والجغرافية والاقتصاد تجتذب المفرقين والمجمعين . وحين كرر ( هدسون) تجاربه عام ١٩٦٨ توصل الى بمقدار متساو نتائج مماثلة .
ومن جهة أخرى لوحظ ان البنات أميل الى دراسة الآداب في حين ان الصبيان أميل الى دراسة العلوم ، كما لوحظ ان الذين يختارون دراسة مختلطة من الآداب والعلوم تكون علاماتهم التفريقية أدنى ( حاصل ذكائهم أعلى ) من الطلاب الذين يختارون دراسات متخصصة .
اننا بحاجة ماسة الى مثل هذه الدراسات في عالمنا العربي لكي نستطيع أن نتخلص من التوجيه الاعتباطي للطلاب ولكي نضع الطالب المناسب في الدراسة المناسبة .
تحسين القدرات الإبداعية هو - في جزء منه على الأقل لتحسين عملية التفكير ويعني إعادة النظر في العملية التربوية بحيث تساعد على تحسين التفكير هذا . ولعل أهم ما يقال في هذا الصدد في وجوب التفريق بين مجرد الحفظ والتذكر وبين الفهم يجب أن تقنع بتعليم الحقائق البسيطة والتواريخ الدقيقة أو المهارات العادية ( في الجبر مثلاً ) وأن ننسى الحرص على إمكان تطبيق ما تعلمه الطالب في مواقف أخرى. إن ما يجب أن نحرص عليه هو انتقال التعلم وهذا لا يحدث إلا اذا كان تعليمنا مبنياً على أساس من فهم البناءات والمبادىء الأساسية ودفع التلميذ الى تطبيق ما فهمه من أسس وبناءات وما تعلمه من مبادىء في أمكنة ومواقف أخرى. ويجب أن لا نكتفي بتعميم المبادىء بل نتعداها تعميم المهارات ولا سيما في حل المشكلات . وليس معنى هذا نكراننا لقيمة الحقائق، ذلك بأنه هراء أن يقال ان المؤرخ أو العالم يستطيع أن يعمل دون إلمام كاف وواسع بالحقائق. اننا اذا قلنا هذا كنا كمن يقول بأن الشاعر يستطيع أن يبدع الشعر دون إلمام كاف بالكلمات . والحق ان ، ذلك بأن الانسان كلما كان إلمامه بالحقائق أوسع كانت قدرته على الإبداع أعظم .
على اننا اذا أردنا لطلابنا أن يستعملوا معارفهم بصورة مبدعة فثمة أمور لا أن نقوم بها . هل نسمح لطلابنا أن يستخلصوا التمثيلات من مواضيع أخرى ؟ أو هل نحثهم على الربط بين رموزهم الحسية المختلفة ؟ هل نتيح لهم الفرص لاكتشاف الحقائق وعدم الاكتفاء بتحفيظهم إياها ؟ هل نشجعهم على اللعب بالأفكار والحقائق ولا نقتصر على مطالبتهم بإعادتها ؟ هل تعلمهم أن يكونوا حساسين بالمشكلات ؟ هل نعلمهم ان المشكلة يكون لها عادة تفسيرات وحلول متعددة ؟ وهل نسمح لهم بالسير في طرق مختلفة للوصول الى الجواب المنشود ؟ إن هذه وأمثالها هامة للمعلم الإبداع عند طلابه .
ثم ان الأجوبة الايجابية عن هذه الأسئلة لا تعني التعليم المثالي بل ان هناك حدوداً وتعقيدات لا بد من أخذها بعين الاعتبار . خذ مثلاً مسألة ( التعليم الاكتشافي ) و ( التعليم الحفظي ) تجد ان التعليمين ليسا متعاكسين تماماً وان الأمر يحتاج الى مزيد من التحليل ، ذلك بأن هناك درجات مختلفة من التعليم الاكتشافي ، وان التعاون بين الاكتشاف والحفظ أمر يختلف من طالب إلى آخر ومن موضوع الى آخر .. ويبقى الأمر موضع سؤال .
هذا وقد أجريت بعض التجارب في محاولة لزيادة السلوك الإبداعي عند تلامذة المدارس الابتدائية بصورة عامة وبصورة منفصلة عن البرامج والطرائق الخاصة التي المحنا اليها في الفصول السابقة والتي تتصل بحل المشكلات . وفيما يلي بعض النتائج الهامة التي توصل اليها ( تورانس ) عام ١٩٦٤ والتي استخلصها من عدد من الدراسات التي شملت تلامذة المدارس الابتدائية ومعلميهم . بعد دراسة توجيهية مخصصة لتدريب المعلمين على طرائق مكافأة سلوك الأطفال الإبداعي ظهر ان المعلمين أصبحوا يريدون إثابة التفكير المبدع ، ولكن الكثيرين منهم كانوا عاجزين عن فعل ذلك بصورة ناجعة بسبب من عوامل من مثل صفاتهم الشخصية الخاصة وإدراكاتهم للتوقعات الاجتماعية. ولقد تبين ان المعلمين الذين خضعوا لهذه البرامج التدريبية الخاصة بتنمية التفكير المبدع لم يميلوا لاستجرار الفاعليات المبدعة أكثر من زملائهم ممن لم ينالوا مثل تدريبهم . ولقد ظهر ان الأعمال غير المقومة نزعت الى انتاج المزيد من الاصالة والتوسع والحساسية أكثر الأعمال المقومة في معظم الأحيان ما عدا مستوى الصف السادس ( ١١ سنة ) . كما ظهر ان التنافس في الصفوف التي تتراوح بین الأول والسادس زاد في الطلاقة والمرونة والاصالة ، وذلك في المهمات التي تحتاج الى تفكير مبدع. ثم ان التدريب والتحمس لم يقضيا على أثر التنافس وقد بدا ان الأفراد ميالون الى زيادة الانجاز فيما يكافأون عليه ، فهم إذا كوفئوا من أجل الاصالة ( في حالة تلامذة الصف السادس ) انتجوا ضعفين من الأفكار الأصيلة أكثر مما لو انهم لم يكافأوا. وقد لوحظ انه حين يكون عضو في الفريق متفوقاً على الآخرين في قابلياته الفكرية الإبداعية فإنه كان يضغط عليه ليقلل من إبداعه أو اصالته بدلاً من أن يكافأ لمساهمته في إنجاح الفريق . (وفي هذا الاكتشاف يجعل المتحمسين لمزايا العمل في فرق يتمهلون قليلاً في حماسهم ويعيدون النظر فيه ) . كما لوحظ ان التجميع ، تجميع الأطفال في فرق من أجل التفكير الإبداعي كان يخفف التوتر الاجتماعي ويمكن الأعضاء الأقل إبداعاً من أن يصبحوا أغزر انتاجاً فقد استخلص ( تورانس ) ان الأطفال في الصفوف التي تتراوح بين الثالث والسادس يمكن اثارتهم للقيام بمزيد من الكتابة بمبادرتهم الشخصية، وذلك حين تقدم لهم الأسباب لفعل ذلك ومثاله أن تكون هناك مجلة مدرسية يكتبون لها .
اذا كان (تورانس) قد وجد ان تدريب المعلمين على طرائق إثابة السلوك الإبداعي أمر غير نافع تماماً فإنه قد لاحظ فروقاً بين المعلمين في هذا الصدد تتوقف على شخصياتهم . ولقد وجد ان الأطفال في روضة الأطفال والصفوف الابتدائية الثلاثة الأولى الذين يعلمهم معلمون يتصفون بحماسة مبدعة يتقدمون أكثر من الأطفال الذين يعلمهم معلمون تنقصهم مثل هذه الحماسة ( تورانس عام ١٩٦٥ ) . إن ما يستخلص من الفقرة السابقة هو تأكيدنا بأننا اذا أردنا إحداث تغيرات إبداعية في المدرسة فعلينا أن نبدأ لا بالطرائق المستعملة في التعليم ولكن بالأشخاص الذين يعلمون وأن نقنعهم بتغيير مفاهيمهم ومواقفهم .
التخصص بالآداب أو العلوم
تخصص الطالب العربي في المرحلة الثانوية بالآداب أو العلوم أمر يقوم على أساس من التخمين والتلمس يقوم بهما الطالب وأهله، وقد تشارك فيه المدرسة بمعلميها وإدارتها . واذا ذكرنا ان هذا الاختيار يؤثر في دراسة الطالب الجامعية واختياره لهذا الفرع أو ذاك وذكرنا ان توجيه الطلاب في الدراسة الجامعية بقوم على أساس من مجموع علامات الطالب وعلامات بعض المواضيع - قدرنا خطر ذلك كله لا على حياة الطالب وحده وانما على مستقبل البلاد ؟ من أن ان الطب يحتاج الى ( ذكاء ) أكثر من الفلسفة ؟ وما هي القابليات الخاصة اللازمة لدراسة العلوم ؟ ومن هم الطلاب الذين يقبلون على دراسة الآداب ؟ إن هذه الأسئلة وأمثالها أسئلة هامة جداً ولا بد للمعنيين بأمور التربية من محاولة ذا الذي يستطيع يزعم الجواب عليها جواباً علمياً .
لقد وجد ( هدسون ) عام ١٩٦٦ ان المتخصصين في الآداب والفنون هم بالدرجة الأولى مفرقون بمعنى انهم يحسنون أن يجيبوا على اختبارات التفريق خيراً مما يجيبون على اختبارات التجميع. في حين ان علماء الفيزياء يكونون في معظمهم مجمعين . ولقد لاحظ ( هدسون ) ان عدداً من المفرقين أكبر بكثير من عدد المجمعين يدرسون الانكليزية والتاريخ واللغات الحديثة ، حين ان عدداً أكبر من المجمعين يدرسون الرياضيات والفيزياء والكيمياء . كما لاحظ ان الكلاسيكيات تنتمي الى العلوم الفيزيائية، في حين ان البيولوجيا والجغرافية والاقتصاد تجتذب المفرقين والمجمعين . وحين كرر ( هدسون) تجاربه عام ١٩٦٨ توصل الى بمقدار متساو نتائج مماثلة .
ومن جهة أخرى لوحظ ان البنات أميل الى دراسة الآداب في حين ان الصبيان أميل الى دراسة العلوم ، كما لوحظ ان الذين يختارون دراسة مختلطة من الآداب والعلوم تكون علاماتهم التفريقية أدنى ( حاصل ذكائهم أعلى ) من الطلاب الذين يختارون دراسات متخصصة .
اننا بحاجة ماسة الى مثل هذه الدراسات في عالمنا العربي لكي نستطيع أن نتخلص من التوجيه الاعتباطي للطلاب ولكي نضع الطالب المناسب في الدراسة المناسبة .
تعليق