تويت
الفصل الثالث
الطفل المبدع في المدرسة
هل التربية متحاملة على الإبداع ؟
في معظم الكتابات التي كتبها المربون والكتاب والعلماء وسواهم في الأيام الأخيرة والتي أبرزوا فيها الحاجة الى التغيير والمرونة في التربية كان هناك نقد عنيف للظلم الفاضح الذي يمارسه النظام التربوي الذي يطالب بأن يلتزم الطلاب أنماطاً محددة من التصرف والتفكير والذي يشجع الببغائية أكثر مما يشجع التفكير ، كما كانت هناك حملات على المعلمين القابعين في قواقعهم والذين يحاربون كل إبداع ويتنكرون له، مع ان من المفروض في المعلم أن يكون خالقاً مبدعاً لا سيما وان المادة التي يتعامل بها هي النفس البشرية .
ولعلنا لا نخطىء حين ننتقد المدارس - الابتدائية والثانوية والجامعات - لفقدان عنصر التشجيع والتعزيز الإبداع والنتاجات المبدعة . وقد يكون من الصحيح الزعم بأن عدداً من الأفراد المبدعين تعجز المدرسة عن الاحتفاظ بهم وتشجيعهم وإفساح المجال الرحب أمام كفاياتهم ، وهذا أمر ثبتت صحته حتى في بلد متقدم مثل الولايات المتحدة الأمريكية . على انه لا بد لنا ونحن نقول ما نقول - من أن نذكر ان المدارس ليست إلا مؤسسات مخصصة لنقل الحضارة والمعايير الاجتماعية وتنمية الفرد ضمن حضارة معينة . والمؤسسات كما هو معلوم - تبنى على أساس من أهداف محددة، ولذلك فهي بطبيعتها - بطيئة التغير ولا تستطيع أن تتسامح إلا بقدر محدد من الانحراف عن المبادىء والقواعد التي يعتبرها خالقو تلك المؤسسات ضرورية لتحقيق الأهداف العامة التي أنشئت من أجلها. وبهذا المعنى نستطيع القول بأن المؤسسات والأفراد المبدعين ضدان طبيعيان. ومن هنا فإنه ليس من المدهش أن نجد المفرقين غير راضين، وذلك باعتبارهم على خلاف المؤسسات القائمة وأهدافها المرسومة. إن هؤلاء مع المفرقين يخرجون على القواعد التي ترسمها المؤسسات ويصرون على أن تكون لهم طرقهم الخاصة ، بل انهم قد يذهبون الى حد التنكر التام للمؤسسات وقد يغادرونها غير آسفين . ومن هنا كان قول بعض المفكرين ان سنة أو أكثر يقضيها المبدع خارج المدرسة - بجميع درجاتها تكون ذات فائدة عظيمة له. وبكلمات أخرى فإن الفرد المبدع يكون كثير من الأحيان التكيف مع المؤسسة ، وهو قول أصح القول بالعكس ، أي القول بأن المؤسسة غير مناسبة ، ذلك بأنها تكون مناسبة للكثرة الكاثرة ممن يرتادونها وان كانت غير مناسبة للفرد المبدع بذاته . ولعل للمدرسة فائدة كبيرة - بوصفها مؤسسة – ألا وهي انها تصبح هدفاً لتمرد المبدع ورمزاً لهجومه ومقته . إن المبدع حين يهاجم المدرسة ورتابتها يستشعر الراحة وينطلق الى رحاب أوسع وفي هذا ما فيه - أو على الأقل ما قد يكون فيه - من عمل على إصلاح المدرسة وتغييرها ، ولو كانت المدرسة توافق هواه فما عساه أن يبقى
لثورته وتمرده ؟
مواقف المعلمين والطلاب
طلب ( غنزلس وجاكسون ) عام ١٩٦٢ الى المعلمين أن يصنفوا طلابهم بحسب درجة سرورهم سرور (المعلمين ) بوجود الطلاب في الصف، وكانت النتيجة ان الطلاب ذوي حاصل الذكاء العالي كانوا مرغوباً فيهم أكثر من الطلاب المتوسطين . أما الطلاب المبدعون بدرجة عالية فقد صنفوا في مستوى متوسط . وهذا بالرغم من أن انجازاتهم المدرسية لم تكن تقل عن إنجازات الطلاب الأول ذوي حاصلات الذكاء العالية وأحسن مما كان يتوقع منهم بالنسبة لحاصلات ذكائهم الخاصة .. وقد توصل (تورانس ) عام ١٩٦٢ الى نتائج مماثلة . كما توصل (حسن وبوتشر ) عام ١٩٦٦ حين أعادا تجربة ( غتزلس وجاكسون ) في اسكتلندا الى النتائج عينها ... ان الطلاب المفرقين قد يكونون - بالطبع - غريبي الأطوار وغير مرغوب فيهم في غرفة الضف. ان تحررهم العقلي وقيمهم المختلفة قد تقودهم الى أن يكونوا معيقين ، والاعاقة و ( الشيطنة ) قـد تكونان جزءاً من إشعاعة الإبداع. ان أمثال هؤلاء الطلاب لهم طرائقهم الخاصة في النظر الى الأمور ، وهذا يقودهم الى أسئلة غريبة وغير متوقعة في أوقات غير مناسبة مما يبعث الضيق في نفس المعلم العادي. ويروي ( كروبلي Copley ) عام ١٩٦٧ حادثة جرت في مدرسة ابتدائية كندية حيث طلبت المعلمة المشغولة بتصحيح بعض الأوراق من رأس فوقف أحد الأطفال ليسأل المعلمة عما إذا كان المطلوب رسم الرأس من الداخل أم من الخارج ؟ ولم يكن من الغريب أن تنفجر المعلمة المشغولة وتعنف الطالب .
أضف الى ذلك ان الأطفال المبدعين قد يرون إمكانيات في مسألة أو تجربة يعالجها المعلم لم تخطر للمعلم في بال حين حضر درسه ، ولذلك فإن المعلم يستشعر الضيق والحرج. وكل هذا يقود الى صعوبات في الصف، أن بالرغم من المعلم المتمكن من مادته المتمرس بعمله يستطيع أن يواجه مثل هذه الأمور دون حرج. ومهما يكن من أمر فإن معظم المعلمين يتخذون موقفاً أقل عطفاً من الطالب المبدع ( أو المعيق ) ويفضلون عليه الطالب العادي الملتزم .
وهكذا فإن التلامذة المفرقين قد يواجهون موقفاً عدائياً من المعلم ولكن ماذا عن شعبيتهم بين رفاقهم ؟ لقد لاحظ ( تورانس ) عام ١٩٦٧ ان الصبيان المفرقين في السنين المدرسية الثلاث الأولى قد الأطفال يسميهم الآخرون ( سخفاء ) أو ( مجانين) في حين ان البنات المفرقات لا تكون لهن مثل هذه السمعة . والخطر في الأمر انه في مثل هذا الضغط الاجتماعي فإن الصبيان ما يكادون يبلغون التاسعة أو العاشرة من أعمارهم حتى يصبحوا ( انعزاليين ) ، متباعدين ويحتفظوا بأفكارهم لأنفسهم وقد تكون نتيجة ذلك إضاعة شرارة الأصالة الثمينة ومع ذلك فإن ( هادون وليتون Haddon and Lytton ) عام ١٩٦٨ وجدا ان الشعبية تتمشى مع القدرة الإبداعية وذلك في المدارس التي تقيم وزناً للطرق غير الرسمية وللتعلم . المبدع ، في حين ان الشعبية ( اياها ) تتمشى مع حاصل الذكاء العالي في المدارس التي تحبذ الطرائق الصورية الرسمية. وفي انكلترا بالذات وجدا ان مستوى الشعبية يرتبط بحاصل الذكاء في المدارس الاكاديمية Grammar Schools وبالإبداع في بعض المدارس الثانوية الحديثة ، الأمر الذي يظهر القيم المختلفة التي تؤمن بها هذه الأنواع من المدارس ولا شك في ان البحوث الكثيرة التي أجريت في مجال الإبداع قد غيرت القيم والمواقف والمفاهيم في كثير من مدارس البلاد المتقدمة من مثل اميركا وانكلترا، وان يكن هذا التغيير لم يصل الى مدارسنا في البلاد الأسف.
الانجازات
جميعهم متفوقين تبين لنا من الفقرة السابقة ان ( غتزلس وجاكسون ) قد أظهرا ان القدرات المفرقة العالية لا نقل دلالة على الانجاز المدرسي العالي عن حاصل الذكاء وذلك في المدرسة الثانوية . ثم ان والاش( و ونغ Wallach and Wing ) عام ١٩٦٩ وجدا أن المفرقين العالين والمجمعين العالين كانوا وبالتساوي - في الإنجاز المدرسي بالنسبة للجماعة التي يمثلونها ، وذلك بالرغم من ان القابليات المجمعة والمفرقة تبدو قليلة التداخل ( أي ان الترابط فيما بين الزمرتين دنيء ) . أما (حسن وبوتشر) عام ١٩٦٦ فقد أكدا في دراستها الاسكوتلندية ان مقدار الإبداع يمكن أن يتنبأ عن الإنجاز في اللغة الانكليزية والحساب شأنه في ذلك شأن حاصل الذكاء .
وثمة طريقة أخرى في النظر الى الصلة بين القابلية التفريقية والإنجاز المدرسي . إن الطريقة التي يحصل وفقاً لها الطالب على المعلومات والمهارات تؤثر في الاكتساب النهائي. والواقع ان ( تورانس ) عام ١٩٦٧ ينقل عن عدد من الدراسات التي أجريت فيما بين عام ١٩٣٤ وعام ١٩٦٣
الطفل المبدع في المدرسة
هل التربية متحاملة على الإبداع ؟
في معظم الكتابات التي كتبها المربون والكتاب والعلماء وسواهم في الأيام الأخيرة والتي أبرزوا فيها الحاجة الى التغيير والمرونة في التربية كان هناك نقد عنيف للظلم الفاضح الذي يمارسه النظام التربوي الذي يطالب بأن يلتزم الطلاب أنماطاً محددة من التصرف والتفكير والذي يشجع الببغائية أكثر مما يشجع التفكير ، كما كانت هناك حملات على المعلمين القابعين في قواقعهم والذين يحاربون كل إبداع ويتنكرون له، مع ان من المفروض في المعلم أن يكون خالقاً مبدعاً لا سيما وان المادة التي يتعامل بها هي النفس البشرية .
ولعلنا لا نخطىء حين ننتقد المدارس - الابتدائية والثانوية والجامعات - لفقدان عنصر التشجيع والتعزيز الإبداع والنتاجات المبدعة . وقد يكون من الصحيح الزعم بأن عدداً من الأفراد المبدعين تعجز المدرسة عن الاحتفاظ بهم وتشجيعهم وإفساح المجال الرحب أمام كفاياتهم ، وهذا أمر ثبتت صحته حتى في بلد متقدم مثل الولايات المتحدة الأمريكية . على انه لا بد لنا ونحن نقول ما نقول - من أن نذكر ان المدارس ليست إلا مؤسسات مخصصة لنقل الحضارة والمعايير الاجتماعية وتنمية الفرد ضمن حضارة معينة . والمؤسسات كما هو معلوم - تبنى على أساس من أهداف محددة، ولذلك فهي بطبيعتها - بطيئة التغير ولا تستطيع أن تتسامح إلا بقدر محدد من الانحراف عن المبادىء والقواعد التي يعتبرها خالقو تلك المؤسسات ضرورية لتحقيق الأهداف العامة التي أنشئت من أجلها. وبهذا المعنى نستطيع القول بأن المؤسسات والأفراد المبدعين ضدان طبيعيان. ومن هنا فإنه ليس من المدهش أن نجد المفرقين غير راضين، وذلك باعتبارهم على خلاف المؤسسات القائمة وأهدافها المرسومة. إن هؤلاء مع المفرقين يخرجون على القواعد التي ترسمها المؤسسات ويصرون على أن تكون لهم طرقهم الخاصة ، بل انهم قد يذهبون الى حد التنكر التام للمؤسسات وقد يغادرونها غير آسفين . ومن هنا كان قول بعض المفكرين ان سنة أو أكثر يقضيها المبدع خارج المدرسة - بجميع درجاتها تكون ذات فائدة عظيمة له. وبكلمات أخرى فإن الفرد المبدع يكون كثير من الأحيان التكيف مع المؤسسة ، وهو قول أصح القول بالعكس ، أي القول بأن المؤسسة غير مناسبة ، ذلك بأنها تكون مناسبة للكثرة الكاثرة ممن يرتادونها وان كانت غير مناسبة للفرد المبدع بذاته . ولعل للمدرسة فائدة كبيرة - بوصفها مؤسسة – ألا وهي انها تصبح هدفاً لتمرد المبدع ورمزاً لهجومه ومقته . إن المبدع حين يهاجم المدرسة ورتابتها يستشعر الراحة وينطلق الى رحاب أوسع وفي هذا ما فيه - أو على الأقل ما قد يكون فيه - من عمل على إصلاح المدرسة وتغييرها ، ولو كانت المدرسة توافق هواه فما عساه أن يبقى
لثورته وتمرده ؟
مواقف المعلمين والطلاب
طلب ( غنزلس وجاكسون ) عام ١٩٦٢ الى المعلمين أن يصنفوا طلابهم بحسب درجة سرورهم سرور (المعلمين ) بوجود الطلاب في الصف، وكانت النتيجة ان الطلاب ذوي حاصل الذكاء العالي كانوا مرغوباً فيهم أكثر من الطلاب المتوسطين . أما الطلاب المبدعون بدرجة عالية فقد صنفوا في مستوى متوسط . وهذا بالرغم من أن انجازاتهم المدرسية لم تكن تقل عن إنجازات الطلاب الأول ذوي حاصلات الذكاء العالية وأحسن مما كان يتوقع منهم بالنسبة لحاصلات ذكائهم الخاصة .. وقد توصل (تورانس ) عام ١٩٦٢ الى نتائج مماثلة . كما توصل (حسن وبوتشر ) عام ١٩٦٦ حين أعادا تجربة ( غتزلس وجاكسون ) في اسكتلندا الى النتائج عينها ... ان الطلاب المفرقين قد يكونون - بالطبع - غريبي الأطوار وغير مرغوب فيهم في غرفة الضف. ان تحررهم العقلي وقيمهم المختلفة قد تقودهم الى أن يكونوا معيقين ، والاعاقة و ( الشيطنة ) قـد تكونان جزءاً من إشعاعة الإبداع. ان أمثال هؤلاء الطلاب لهم طرائقهم الخاصة في النظر الى الأمور ، وهذا يقودهم الى أسئلة غريبة وغير متوقعة في أوقات غير مناسبة مما يبعث الضيق في نفس المعلم العادي. ويروي ( كروبلي Copley ) عام ١٩٦٧ حادثة جرت في مدرسة ابتدائية كندية حيث طلبت المعلمة المشغولة بتصحيح بعض الأوراق من رأس فوقف أحد الأطفال ليسأل المعلمة عما إذا كان المطلوب رسم الرأس من الداخل أم من الخارج ؟ ولم يكن من الغريب أن تنفجر المعلمة المشغولة وتعنف الطالب .
أضف الى ذلك ان الأطفال المبدعين قد يرون إمكانيات في مسألة أو تجربة يعالجها المعلم لم تخطر للمعلم في بال حين حضر درسه ، ولذلك فإن المعلم يستشعر الضيق والحرج. وكل هذا يقود الى صعوبات في الصف، أن بالرغم من المعلم المتمكن من مادته المتمرس بعمله يستطيع أن يواجه مثل هذه الأمور دون حرج. ومهما يكن من أمر فإن معظم المعلمين يتخذون موقفاً أقل عطفاً من الطالب المبدع ( أو المعيق ) ويفضلون عليه الطالب العادي الملتزم .
وهكذا فإن التلامذة المفرقين قد يواجهون موقفاً عدائياً من المعلم ولكن ماذا عن شعبيتهم بين رفاقهم ؟ لقد لاحظ ( تورانس ) عام ١٩٦٧ ان الصبيان المفرقين في السنين المدرسية الثلاث الأولى قد الأطفال يسميهم الآخرون ( سخفاء ) أو ( مجانين) في حين ان البنات المفرقات لا تكون لهن مثل هذه السمعة . والخطر في الأمر انه في مثل هذا الضغط الاجتماعي فإن الصبيان ما يكادون يبلغون التاسعة أو العاشرة من أعمارهم حتى يصبحوا ( انعزاليين ) ، متباعدين ويحتفظوا بأفكارهم لأنفسهم وقد تكون نتيجة ذلك إضاعة شرارة الأصالة الثمينة ومع ذلك فإن ( هادون وليتون Haddon and Lytton ) عام ١٩٦٨ وجدا ان الشعبية تتمشى مع القدرة الإبداعية وذلك في المدارس التي تقيم وزناً للطرق غير الرسمية وللتعلم . المبدع ، في حين ان الشعبية ( اياها ) تتمشى مع حاصل الذكاء العالي في المدارس التي تحبذ الطرائق الصورية الرسمية. وفي انكلترا بالذات وجدا ان مستوى الشعبية يرتبط بحاصل الذكاء في المدارس الاكاديمية Grammar Schools وبالإبداع في بعض المدارس الثانوية الحديثة ، الأمر الذي يظهر القيم المختلفة التي تؤمن بها هذه الأنواع من المدارس ولا شك في ان البحوث الكثيرة التي أجريت في مجال الإبداع قد غيرت القيم والمواقف والمفاهيم في كثير من مدارس البلاد المتقدمة من مثل اميركا وانكلترا، وان يكن هذا التغيير لم يصل الى مدارسنا في البلاد الأسف.
الانجازات
جميعهم متفوقين تبين لنا من الفقرة السابقة ان ( غتزلس وجاكسون ) قد أظهرا ان القدرات المفرقة العالية لا نقل دلالة على الانجاز المدرسي العالي عن حاصل الذكاء وذلك في المدرسة الثانوية . ثم ان والاش( و ونغ Wallach and Wing ) عام ١٩٦٩ وجدا أن المفرقين العالين والمجمعين العالين كانوا وبالتساوي - في الإنجاز المدرسي بالنسبة للجماعة التي يمثلونها ، وذلك بالرغم من ان القابليات المجمعة والمفرقة تبدو قليلة التداخل ( أي ان الترابط فيما بين الزمرتين دنيء ) . أما (حسن وبوتشر) عام ١٩٦٦ فقد أكدا في دراستها الاسكوتلندية ان مقدار الإبداع يمكن أن يتنبأ عن الإنجاز في اللغة الانكليزية والحساب شأنه في ذلك شأن حاصل الذكاء .
وثمة طريقة أخرى في النظر الى الصلة بين القابلية التفريقية والإنجاز المدرسي . إن الطريقة التي يحصل وفقاً لها الطالب على المعلومات والمهارات تؤثر في الاكتساب النهائي. والواقع ان ( تورانس ) عام ١٩٦٧ ينقل عن عدد من الدراسات التي أجريت فيما بين عام ١٩٣٤ وعام ١٩٦٣
تعليق